El término “difícil de alcanzar” se ha utilizado a menudo para “etiquetar” y patologizar a los padres que se considera que habitan en los márgenes de la escuela, o de la sociedad en su conjunto, que están socialmente excluidos y que, aparentemente, necesitan ser “traídos” y reincorporados como partes interesadas. Aunque la etiqueta se ha debatido y abordado en la literatura y la práctica recientes, sigue siendo un concepto perdurable en los discursos políticos y prácticos en Europa.
Los padres “difíciles de alcanzar” se definen a menudo como aquellos que: tienen niveles muy bajos de compromiso con la escuela; no asisten a las reuniones escolares ni responden a las comunicaciones; muestran altos niveles de inercia para superar las barreras percibidas a la participación. El término se utiliza a menudo para referirse a los padres que no reproducen las actitudes, valores y comportamientos de una norma de “clase media blanca” que, consciente o inconscientemente, sustenta las expectativas escolares.
A menudo se “etiqueta” a los padres como “difíciles de alcanzar” porque es posible que la escuela aún no haya facilitado una forma adecuada o eficaz de entablar relaciones con ellos. Los resultados del proyecto Engaging Parents in Raising Achievement Project (EPRA) en el Reino Unido indicaron que para algunos padres, a menudo los caracterizados como “difíciles de alcanzar”, las escuelas, especialmente las escuelas secundarias, pueden ser experimentadas como un “sistema cerrado”, hostil o desorientador, debido quizás a las propias experiencias de los padres con la escuela o a relaciones estructurales más amplias que pueden sentir que los posicionan negativamente en relación con la “autoridad de la escuela”.
Acabar con los mitos sobre el compromiso impactante
El punto de partida para la mayoría de los estudios sobre la participación y el compromiso de los padres es la revisión sistemática de 2003 de Charles Deforges, que muestra claramente el impacto positivo de la participación de los padres en el rendimiento escolar de los niños. Deforges descubrió que, aunque los padres participaban en una amplia gama de actividades para promover el progreso educativo de sus hijos (como compartir información, participar en eventos y en la gobernanza escolar), el grado de implicación de los padres estaba fuertemente influenciado por la clase social y el nivel de educación de las madres: cuanto más alta era la clase y el nivel de cualificación educativa de la madre, mayor era el alcance y el grado de implicación.
Además, la revisión también señaló que los bajos niveles de confianza de los padres en sí mismos, la falta de comprensión de su “papel” en relación con la educación y las privaciones psicosociales y materiales también repercutían negativamente en los niveles de participación en la vida escolar, ya que algunos padres simplemente “no estaban animados a participar por los recuerdos de su propia experiencia escolar o por sus interacciones con los profesores de sus hijos, o por una combinación de ambas cosas”.
La revisión concluyó que, si bien las interacciones de calidad con la escuela (por ejemplo, el intercambio de información y la participación en eventos y la gobernanza) son características de la participación positiva de los padres en la educación, el rendimiento escolar de un niño estaba más significativamente vinculado a una compleja interacción de una gama mucho más amplia de factores sociales y culturales,
incluyendo “una buena crianza en el hogar… la provisión de un entorno seguro y estable, la estimulación intelectual, la discusión entre padres e hijos, buenos modelos de valores sociales y educativos constructivos y altas aspiraciones relacionadas con la realización personal y la buena ciudadanía”. Así pues, los profesores deben desempeñar un papel de apoyo a la crianza de los hijos que pueda ayudarles posteriormente en sus actividades escolares, principalmente sólo con que los padres proporcionen un entorno doméstico en el que se celebre el aprendizaje.
En la literatura también se destaca un énfasis excesivo en el aprendizaje escolar como objetivo único o prioritario de las interacciones entre el hogar y la escuela. Los periodos de cierre de las escuelas mostraron claramente la necesidad de alejarse de esta idea. Las escuelas tradicionales ofrecen una especie de “visión mecanicista” que separa a los educadores profesionales y a los padres, en lugar de conectarlos con “educadores que se ven a sí mismos como expertos” en el aprendizaje de los niños “en lugar de como iguales”. Esto crea relaciones jerárquicas y limita la capacidad de comprender y desarrollar asociaciones que creen nuevos conocimientos. También es importante prestar atención a la forma en que circula el capital social en el contexto de la escuela y su potencial para incluir o excluir a padres de diferentes grupos sociales y culturales.
Así pues, para captar a los padres “difíciles de alcanzar”, los profesores tienen que salir de su zona de confort, a menudo físicamente, saliendo del edificio escolar y reuniéndose en lugares que los padres encuentren cómodos y no amenazadores. Muy a menudo, el primer paso consiste en enfrentarse a los prejuicios o suposiciones previas sobre estos grupos de padres.
Ensayo:
¿Quiénes son para usted los padres “difíciles de alcanzar”? ¿Por qué es difícil llegar a ellos? Escribe una entrada sobre ello en tu diario de aprendizaje e intenta incluir algunas ideas para relacionarte con ellos utilizando los ejemplos del ejercicio anterior (Escalera de la participación) como punto de partida.